二‧就人性论比较
杜威人性论的建立，与其本体论的立场是一致的。他反对二元论，认为实在的本质是变化，为主观世界和客观世界的交涉所造成。同样的，他排斥将人视为身、心二元对立的组合体，而人性也不是非善即恶的绝对先天性，而是随环境、习惯、心智等因素相互活动的历程，由经验不断的累积而成。如果将人性固定化，无异在变化的「实在」(reality) 中，寻觅一不变的「确然」(certainity)，这是不可能的。所以杜威在「人性与行为」一书中说：「人性存在且活动于环境之中，所谓『于其中』者，非如银钱之置于盒中，而若物之生长于土壤日光中。」（注16）换言之，人性是在环境之演变过程中，逐渐被塑造而成。因此杜威反对传统的性善或性恶论，肯定人性的可变性(alterability)和可塑性 (malleability)（注17）。
杜威的人性可变论，视人性为人与社会和文化等环境互动的产物，如此的人性论一方面肯定个人人格发展的可能性，另一方面也肯定教育的功能和环境陶冶的功能。「人性不仅为生物有机体对环境的适应，它也能使环境适应自己。换言之﹐个人不但创造了环境，而且在创造环境的同时，也创造了自己。」（注18） 在创造和改造环境的人性塑造过程中，杜威认为「本能冲动」(impulse)、「习惯」 (habit)、「智慧」(intelligence)是很重要的要素（注19）。他主张人性原为无定型之先天的「本能冲动」，是人行为的动力。它与社会环境状况产生交互作用，形成「习惯」而见于行为。而教育的功能就是要以「智能」为指导，建立良好的习惯性行为，也就是引导人性向更好的可能性发展。
杜威人性论主张人类发展的诸多可能性，其人本主义即是深信这可能性的存在，而人本式教育之要务乃致力开发这些可能性。杜威的「实验学校」 (experimental school)依据此理念而设立。其特色为「做中学习」。杜威认为主要塑造和影响个人的因素并非他的所见所闻，而是个人与其它的人和事物相互牵动引生的反应和态度。因之，教育不是被动式灌输，而应该是主动的参与。外人不能从呆板的学习中判断一个人的潜能。教育过程的要务在于可能性，和找出发展潜能的方法。假如教育的目的标在开显个人的可能性，而且这些可能性不限于知识性，而是与校外的生密不可分，则教育就不再仅止于学校，而是终生不断的学习、改造和提升的历程（注20）。
佛教的人性论与杜威人性论相较有同有异。佛教之人性论有二大不同的学说派别，一为瑜伽唯识系，一为真常系。前者主张五种种性说，后者则主张人人本具佛性。唯识家以种子的观念将种性的意义分而为二：一是「本性住种性」，意谓无始世来法尔本有的种子，亦即一般所谓的「本性」。一是「习所成种性」，即经过不断熏习而成就的种子，亦可称「客性」。种子含有一种能生起果法之潜能和可能性的意义。五种种性说依众生中有钝根性、中根性或利根性之差别，而分成：1.声闻种性，2.缘觉种性，3.如来种性，4.不定种性，5.无种性。其中不定种性者类似杜威的不定和可变的人性论。它指有些众生，本性上无有特定的种性，使他们绝对会趣向佛乘、声闻乘、或缘觉乘。换言之，不定种性者可透过「修而得佛乘」；「不修」则不得。（注21）唯识宗称修行的历程为「熏习」。《成唯识论》曰：「熏者，发也，或由致也。习者，生也、近也、数也﹐即发致果于本识内令种子生，令生长故。」（注22）此乃以令所熏种子成长以解释熏习﹐从正面而言，即通过各种修行，使清净无漏种子渐渐生长。这正与杜威的「教育即生长」的意义相似。唯识者认为受熏者必为不含善恶的无记性。例如阿赖耶识本身是无覆无记性，依前七识或善或恶现行的熏习，可种下或善或恶的种子。依唯识学说，人性善恶的消长，端赖善或恶的外在熏习力。杜威亦认为人性善恶非定性，其消长则有赖习惯的养成和智慧的运用。
禅宗属于真常唯心系思想，其「众生悉有佛性」、「见性成佛」的性善论，显然与杜威的人性论有所不同。禅宗提倡的见性成佛、佛性平等、自心即佛 （注23），乃建立在人性本清净的理论上。虽言人性本善净，然因外在客观因素的影响，人性有客尘的烦恼所覆盖，禅者的教育目的无非要去染显净，体悟本具的佛性。然由于众生根机有利钝之不同，故悟此即心即佛的道理有渐顿之别，也就是每个人的教育历程长短各有不同。
就先天的人性论而言，禅宗主张人性本善（佛），杜威则拒绝给予人性先天或超越的善或恶之定论（注24）。虽然两者在先天的人性上看法有异，可是对后天人性的可能发展却持有相同的观点。杜威和禅均肯定人性的可塑性和向善性扩展和生长的潜能。至于如何引导人向理想的人性发展，禅用的是启悟的教育方法，杜威的教育方法则是从本能的冲动(impulse) 和倾向开始，在群体的活动中，对这些冲动和倾向加以训练，以智慧为引导，使其成为习惯，最后终导至自我与善合而为一。禅和杜威的人性发展有一点差异值得注意。因为杜威的人性可变论将人性教育发展偏向生活性、社会性和文化性，故客观环境因素扮演主要角色。禅虽不否认外在因素的影响力（即外熏），但由于它的佛性本具论，善性内在作用（即真如内熏）亦非常重要。正因为有此超越的依据，禅对人性的归向和教育目标更能持乐观和肯定的态度。
三‧就教育理念和方法比较
佛教教育的本质与其教义息息相关，吾人大致可从三方面加以了解：
(一) 伦理实践的教育：佛法不仅是了解自己和世间的哲理，更重要的，它是 净化内心和世间伦理实践的指引。伦理道德自然成为佛教教育的重点。 换言之﹐去除贪瞋痴为其消极目标，而其积极目标即在于修学戒定慧。
(二) 启发的教育：佛教主张本性上人人具有如佛无异的德行，然而现实生活 中，人却充满自私、贪婪、瞋恨、嫉妒等恶习，因此佛教教育的作用， 就是启发引导、鼓励、帮助个己发挥内在去恶行善的本能。像任何伟大 的教师一样，佛陀和禅师们无法代替受教育者实践教育的历程，但他们 是模范和善导者。
(三) 智慧的教育：启发式和伦理实践的佛教教育特质，是「共世间」，亦即 通于一般世俗教育的理念和方法，但是佛家强调的「智慧的教育」-- 「慧解脱」却是「不共世间」的。智慧教育是指透过般若空慧，超越知 识的障碍，如实地智见身心世界的空相，进而「以智导行」开展出无我﹑ 中道圆满和谐的人生。如此的教育超越纯粹的知识领域，进入生活的和 生命的领域。禅宗的教育理念不出上举数点，不过由于其强调「不立文 字，见性成佛」，它有自己独特的教育（启悟）的方法。其教学方法大 约可分成三大类：(1) 言语法，(2) 肢体动作法，(3)默然法(注25）。 「言语法」又包括以直接了当说明的「直叙法」；反论、背理或不合 逻辑的「矛盾法」；否定方式回答的「否定法」﹔重复学人问题的「复 述法」；反问学者问题的「反诘法」；以呼、喝作答的「呼喝法」等等。 「肢体动作法」指以姿势﹑棒打﹑演示等动作令禅徒开悟的方法。「默 然法」是以沉默无言作答。此默然被喻为「一默如雷」。可见其威力。 禅师们依据学人学习程度﹐恰当的时﹑地﹐灵活地运用这些方法﹐以达 到启悟目的。