1992年元月，“全国汉语系佛教教育工作座谈会”在上海召开。在会上，赵朴初先生语重心长地指出：“鲜明的对比和反差，各方面工作矛盾的汇合与交织，表明当前和今后相当时期内佛教工作最重要、最紧迫的事情第一是培养人才，第二是培养人才，第三还是培养人才。” [1]　

现在看来，赵朴初先生的这个论断，是分析了大陆佛教界人才缺乏的严峻形势和主要矛盾之后得出的，在今天仍然具有极强的针对性和指导性。整个20世纪九十年代，大陆佛教界普遍弥漫着“没有今天的佛教教育，就没有未来的佛教”这样沉重的懮患意识。经过教内外有识之士的努力，佛教界的各种环境较诸过去已经有了极大的改观。对人才的高度重视，促使教内各种佛学院如雨后春笋般破土而出，至2001年，大陆已有各级佛学院所38所，每年都有大批毕业生走出校门，人才奇缺的现象得到一定程度的缓解。同时，对佛教教育问题的高度重视和对“佛教教育体系”的理论建构的迫切需要，促使佛教界和学术界一次又一次把关注的目光投向佛教教育问题的研究。

2000年3月6日至7日，由苏州西园戒幢律寺（戒幢佛学研究所）主办的“佛教教育研讨会”在苏州南苑宾馆召开，来自中国大陆佛教界的法师、居士及学术界的专家学者40余人参加了会议，大会收到论文15篇。

2001年9月17日至18日，由中国佛教协会和越南佛教会联合主办，苏州西园戒幢律寺（戒幢佛学研究所）承办的“中越佛教教育研讨会”在苏州东山宾馆召开，越南佛教代表团和中国大陆法师、居士及学术界专家学者近40人参加了此次会议，会议收到论文15篇。

从上世纪末到本世纪初的短短一年半时间里，连续由一个地方性寺院组织召开了两次“佛教教育研讨会”，这在佛教史上是罕见的。在这两次研讨会上，大家主要就以下几个方面的问题进行了讨论：1、佛教教育历史的研究；2、佛教教育现状的检讨；3、佛教教育未来的瞻望。此外，越南佛教代表团还介绍了越南佛教教育情况，交流了相关经验。现就几个主要问题述评如下：
 

一、佛教教育历史的研究
 
在这两次的研讨中，对佛教教育历史的研究，既有对人物个案的分析，也有对近代教育团体的研究，还有佛教教育与儒家教育的比较。

杨笑天先生研究了永明延寿“藉教悟宗”的修证体验以及“以自作则”和“因时制宜”的教育实践与教育思想，认为有资于现代佛教教育的是：1、佛教教育要先树立规矩，对佛教来说，诸宗教学是规矩，而开悟则是经历了这些规矩的锤炼之后所达到的升华状态；2、佛教人生观教育不仅仅是理论，更是行动，是道德实践，因此教育者自行化他等以身作则的做法（如延寿本人相传日课一百零八事），尤显重要；3、佛教教育应顺应时代，打破常规，因时制宜。（〈永明延寿与僧伽教育〉）

潘桂明先生既考察了宗杲的居士教育思想，也指出了士大夫居士的支持对佛教发展的意义。他认为，宗杲禅师所创立的“看话禅”以“疑”为先决条件，包含着对时下各种禅法的检讨和反思，“看话禅”主张“禅不应着意摆脱世俗的干扰，它可以与世事打成一片；参禅者照样做官置地，照样忠君爱国、懮时懮民”，这对于接引士大夫入佛促进佛教发展具有社会现实意义。宗杲对士大夫居士的佛教教育，能够把握时代特征，与社会实际联系，要求学佛者不可脱离时代的需要，如果逃避社会责任和义务，也不可能真正获得解脱；同时对士大夫居士参禅学佛中所暴露的思想问题，进行了严肃批评和热情引导，如他对有些人学佛是把寺院作为逃避政治斗争和世事困扰的场所这一不纯动机进行了批评。宗杲的居士教育思想和实践为以后的居士教育提供了有益的借鉴，也为后来佛教发展的方向创造了范例。（〈大慧宗杲禅师的居士教育〉）

李四龙先生回顾了金陵刻经处、支那内学院、武昌佛学院的办学历史，对佛教教育的课程设置和学制管理进行了探讨，提出佛教教育的学科设置应当遵循“大小兼容、八宗并包、内外圆融、修学相应”的原则。他指出，杨仁山、吕澄、太虚等人关于学科设置的设想，由于各种原因，大多没有实现，到目前为止还只是空想。而且这些设想有的是针对大学本科水平，有的则是针对研究生水平，对象并不完全一致。设置佛教基础课的关键，是要在“兼容并包”的前提下确定佛教分科，比如：本科生偏重于概论课，研究生偏重于原典课。充分领会吕澄“佛学五科”（毗昙、般若、瑜伽、涅盘、戒律）以及太虚“六系”（五三共法系、小大律藏系、法相唯识系、般若中观系、中国台贤禅净系、印华日藏密法系）的旨趣，结合各个佛学院现有的办学条件，按照“大小兼容、八宗并包”的原则来设置佛教基础课。并且要坚持“内外圆融”，结合自然科学和社会科学、哲学、宗教学等学科的学习，并遵循“修学相应”的原则，把学术研究与信仰主义相结合，实现佛教所说的“转识成智”。（〈佛教教育的学科设置和学制管理〉）

黄夏年先生系统地介绍了“平民教育家”王恩洋的教育思想，认为他的教育主旨是“儒佛为宗”，儒学是做人之本，佛学是认识世界之源，两者各有所重，互相渗透。王恩洋洞见旧制度教育的弊端，由此引发的对旧教育制度的批评，有很多是合理的。例如他强调了教育的重要性，指出后天教育对人生的成长的必要性，特别是德育对培养成长的不可忽视的重要程度；提高教师生活待遇和社会地位，发展民间教育，学有所用，因才施教，普及初等教育，实行教育平等权等等。但在其民族主义思想的指导下，有一些看法现在看来也有些偏激。例如他不反对学生学习科学，但认为科学理论课在学生中不应设置太多；还认为西洋学说重利轻义，中国的积贫积弱是因为人心的丧失、教育的失败。他对中小学外语教学采取了全面否定的态度，提出“在中学以下一切外国语文宜废除”，认为中小学学生学习外语是“消磨人之精力才智时光”觉得外语人才只要在专门学校培养就可以了，不必每个人都要掌握。王恩洋有关取消学校教育，恢复古代的传统书院制度，以国家考试来取仕的想法和主张，在今天看来都是行不通的。（〈王恩洋教育思想初探〉）

杨维中先生从禅悟何以可能的立论，诠释了禅宗的教学体系。禅宗虽主张“顿悟成佛”，“不立文字”，“以心传心”，但是禅法的传授，禅悟的可能性仍然需要借助于“文字”和“言语”等构成的话语体系。惠能之自性自度原则的确立，将成佛之道归结为个体的瞬间顿悟，“直指心源”的“见性”当然是仅属于个体的独有直觉体验。这样的体验若欲借助于作为公共交流工具的语言文字表达出来，自然是难于尽如人意的。从这个角度看，“不立文字”的原则确实是禅宗唯一可能的选择。南宗禅倡直指人心、不立文字，但修持方法却是师徒之间的“以心传心”。“心”如何表达？朦昧的“心”怎样才能一经点拨就转“悟”？禅法必须有所传授，因此也必须有所表达。两难之下，禅师们便在“不点破”的原则下以“机锋语”来“暗送秋波”；也有些禅师、禅派干脆什么也不说，或用动作，或画圆相。如此等等，用现代语言哲学的术语讲，二者均属于广义的“言语”。语言是社会的产物，具有约定俗成且相对固定的形式和意义。言语则与之不同，它是个人的活动，言语的每个行为和意义都有其创造者，即按自己意图说话的人。唐宋时期之“分灯禅”正是着力于发掘非语言文字之外的表达手段以期达到师徒交流启发禅悟的目的。五家参禅、教禅的门庭气象各异，但以“语境显性”的努力是相同的。诸家的祖师们既有理论的思考，更多的则是实践的示范。师徒间的言行、唱和留给后人便成了“公案”而供人参究。但作为这种文本之原初发生则是另一番景象。那些禅师们在其问答交流之时，不大可能预见到会被留传作为参究的对象。因此，鲜活的、具有特定的语境的“话语”、言说、行为，在“当场”及以后不太长的时间内，或者在当时的主宾双方间，仍然是可以得到理解的，因而也是有意义的。这里应该充分注意到，具有创造性、依赖于语境的言语及其活动与共同的、形质化的文字符号，在传达意义方面固有的重大差别。宋代禅宗的失足处就在于将这些鲜活的、语境化的语录当作公案加以参究，而近乎忘记了这些话语本来的指向和意图。（〈禅悟与佛教教育〉）因此，杨先生对发生于禅师之间为领悟禅旨而进行的各种类型的“对话”这一特殊形态的禅宗教育方式进行了考索。这是禅学研究中的重要话题，将禅师们对第一义的授受方式纳入佛教教育范畴，具有相当的启发性意义。